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通识教育与大学教育之定性与定位

  前几天,我正准备动笔写本文时,读到香港《明报》一个特稿,这篇特稿标题是“美国大学通识教育大倒退”,它报导一份由美国全国学者协会所作的报告指出,过去三十年来核心课程“大抵已经消失”,至于“让学生了解他们身处社会历史文化政治、科学等各方面的基本学科,不少已从课程中除去。这一则报导没有令我太惊讶相信也没有令各位太惊讶事实上,不少年来,我们一次又一次地读到或听到有关通识教育大学退却倒退讯息。也正因为如此,我对于台湾大专教育界致力于通识教育捍卫发展,特别感到鼓舞钦佩

  有一点,我必须指出,尽管通识教育各国大学教育中有退却倒退现象,但是,我们也发现在许多国家大学教育检讨改革中通识教育价值重要性都一次又一次地被肯定。1978年哈佛大学罗索维士基(HRosovsky)领导下提出的一份长达36页的“核心课程报告”(Report on thc Core Curriculum)便是哈佛通识教育再一次的探索,再一次的承诺。《纽约时报》在社论表示了一种期许,“哈佛方式成为美国方式”。哈佛美国大学执牛耳地位,它的通识教育理念设计一直在美国大学中居风向标位置。1944年哈佛的“一个自社会中教育”(Education in a Free Society)的报告便深刻地影响美国大学通识教育的取向。1982年,克拉克·克尔(Clark Kerr)在香港中文大学发表了The Centrality of GeneraI Education的演讲,强调了通识教育大学教育中的中心位序克尔是当代大学教育巨子,他是对大学现代性格与功能最有认识创见学者,他的见解应该是有一定的代表性的。从上面简单的陈述中,我们不难发现通识教育在当代大学教育中正出现一种矛盾困境,一方面,在理念上,通识教育重要性被不断地肯定,另—方面,在实行中,通识教育重要性又不断地被谈化,甚至忽视

  我想通识教育在当代大学教育中所以出现上述的矛盾困境,最主要的是通识教育定性定位问题,更恰当地说,则是大学教育定性定位问题。很早以来,东西的传统文明国邦的“大学教育,都具有今日一般理解的“通识教育”的性质中国儒家的“礼乐射御书数”的教育内涵西方希腊以来的博雅教育内涵都旨在培养通人”或“全人”,我们可以说,东西方传统的“大学教育定性在“通识教育”上的,亦就是说,大学教育即是通识教育。在美国,就是到20世纪中叶,大学教育也还是继续这个传统。不过,当时,通常不叫做“通识教育”,而称为博雅教育”(liberal arts education)。通识教育博雅教育不同,但二者也有相通处。严格言之,前者整合着眼点在“人”,后者的整合着眼点在“识”(知识的识),但到了晚近,这二个称谓界定越来越模糊,甚至互相通用了。我以为,“通识教育”这个称谓的提出在学术越来越专门化教育设计越来越狭窄之后才有意义的。它的目的与其说是取代专业教育,不如说是平衡专业教育的。诚然,大学教育,自古分科学,南朝宋文帝大学分为“玄”、“儒”、“文”、“史”四科,西方中古大学亦分文法、修辞逻辑三科。当时的分科,毕竟是一个学者可以掌握的,但今日学术专门化程度较之古代不可以道里计。1959年,剑桥大学施诺(CPSnow)爵士发表的“二个文化及科学革命”(Two Cultures and the Scientilis Revolution )的论文指出学术文化形成两个壁垒森严,互不沟通世界,一个是人文的,一个是科学的。施诺观点,曾激起大西洋两岸学术圈论辩。其实,学术文化分裂,严格言之,又何止“二个文化”,大而言之,诚如社会学家柏深思(TParsons)所说,在今日大学知识结构中,除人文、科学之外,至少还有一个“社会科学文化”,亦即是“三个文化”,再深一层看,则这三个文化内部又是千门万户门墙耸立,隔行如隔山。古人所谓的“道术分裂”,在今天的大学教育中可以由不同的学科(discipline)或基本的“学系”(departments)的精密分立中充分显现

  今天的大学知识爆炸学术专门化下,学科与学系越来越精细,这与社会分工及职业结构之越来越需专门知识要求,显然有不可分关系。今天,大学教育设计,基本上是依学科而分学系,这是学术专门化内在要求,也是为社会培养人才的有效方法。在这个意义下,大学教育定性定位不在通识教育,而毋宁更偏向专科教育了。就以哈佛的“核心课程报告”来说,尽管它被视为重振通识教育的一种改革,但这个改革方案仍然维持主修”的制度而主修课程占全部课程的一半,至于构成通识教育的“核心课程”则只占全部课程四分之一。从而,我们很难把哈佛大学本科教育定性为“通识教育”,认真说,哈佛只有称为核心”的通识课程”,并没有全盘的通识教育大学本科教育精神还是以学科为本的“专业”教育

  我上面所讲的是我对目前大学教育实情分析,我的目的是要指出通识教育重要性固然不容怀疑,但我们不能过分夸张或膨胀通识教育位序,也不能让通识教育背负太大太重的担子。在很大程度上,今日通识教育受到批评,受到奚落,甚至在1977年被加奈基高等教育委员会称之为“灾祸性的区域”,多少都与通识教育定性定位有关。

  通识教育已很难,甚至不能是大学教育整体。在英美国家有的学者(如负责扩展英国60年代高等教育设计者罗宾士爵士)主张学术专门化工作推迟到研究院阶段亦即大学定性定位通识教育,但这个主张实行性不大,研究院到目前为止仍不是大众教育的一环,并不是每个大学生都进研究院的。就是以台湾来说,极大多数的大学生都以“大学”为“形式教育”(formal education)的终点,也即在大学毕业后大多数都进入社会工作了。在今天的职业结构中的工作位置,越来越需要一定程度的专业修养,始能胜任。这也就是为什么一般大学都采主修制的原因。讲到这里,我们应该有一个认识,那就是通识教育应该是大学教育的一个组成,并且是一个重要的组成,但却不是大学教育的全部。

  应该强调的是,把通识教育定位大学教育的一个重要构成部分,也绝非完全没有争议的“自明之理”。最值得注意反思的是,常常热心赞成通识教育的人,对于什么是通识教育,什么是通识教育组成,却往往言人人殊,并无共识。其实,这也不足惊讶,这等于要界定什么是“知识人”(educated man),就不容易。显然地,在传统社会称得上“知识人”的,在今天就不一定合乎知识人”的定义。今天讲通识教育,就不能不思考用什么样的课程设计达到培养现代知识人”的目标

  一个现代的“知识人”,必须面对一个事实大学知识宇宙多元的它所包含的内涵,已不止施诺所说的“二个文化”,甚至也不止柏深思所说的“三个文化”,前些年逻辑实证论者希望达到“统一科学”的运动已告失败,近年来德国社会学家哈贝马斯(Jürgen Habermas)重建知识论,提出知识三型(即经验分析知识历史诠释知识批判知识)之说,则可以解消“科学主义”的迷盲与自然科学为惟一的或最高位序知识的霸权式思维。由于知识宇宙多元性、许多大学通识教育设计也采取了多元性观点,其具体的表现则是把代表主要知识领域科目列为通识教育的共同或核心课程,如著名芝加哥模式有所谓“共同核心”(commom core),包括4个学年科目,即生物科学物理科学社会科学及人文学;哈佛的“核心课程”则包括5个领域,即(1)文学艺术;(2)历史;(3)社会分析道德推理;(4)科学;(5)外国文化。这样知识领域分配式”的课程设计,主要目的罗索维士基所说,乃在养成知性能力以及思想习惯,更重要的是要引导学生在不同的领域掌握获摄重要知识方法。无可疑问,这样的通识课程安排,可以使学生跳出狭窄的一技一能的专家式的思维方式观点,而能养成一种多知识角度观点,也就更能使学生培养独立判断选择重要的价值(如美、正直、公正、容忍理性、自由),而爱之、好之乐之、坚执之的精神习惯。惟有通过这样的训练大学毕业学生才庶几乎可以称之为现代的“知识人”。

  我在这里想强调一点,上面所提通识教育课程设计,有其模式示范性,但到今天为止,我们实在没有一个通识教育的“范典”。我相信,每个社会设计通识教育课程时除了应该包括上述“分配式”的各个主要知识领域科目外,应该保留一个“空间”,就每个社会本身发展的需要,设立一些特殊的通识科目香港中文大学融会中西文化鹄的,所以在通识课程中,特别以“中国文明”为共同必修科目,这是因为我们相信中文大学固然在培养现代的“知识人”。但却更着重在培养中国的”现代知识人。如果一个中国大学生对自己的“文明”都无一定的认识、要想融会中西文化变得毫无着落了。

  现在,我想就这次研讨会主旨,即“大学院校通识教育改进发表一点意见

  首先,我要讨论一下台湾大学通识课程大学教育中的比重。据我所知,在台湾大学,—个学生须读完4年,修满128个学分始得毕业。这是“学年制”与“学分制结合制度。据教育部在1993年起实施的共同必修科统一规定,在128个学分中,有20个学分属共同必修课程(中文6学分,外文6学分本国历史4学分宪法立国精神4学分),而属通识课程者仅8学分。显然,在这个课程结构中,通识教育分量是绝对偏轻的,它只占整个大学课程十六分之一。无疑的,如此轻份量通识课程发挥不了交赋给通识教育重任的。我个人认为通识课程比重应该提升到大学全部课程中的四分之一五分之—。我注意到,台湾大学清华大学在目前课程结构中作了极富创意性的努力,就是把“共同必修科”的20个学分“以通识方式呈现内容”,亦即把共同必修科加以“通识化”。这确是提高台湾大学院校通识教育功能一个很积极有效的途径。通过这样的改进,在实质上,大学通识教育课程就可提高到28个学分亦即占整个大学课程的22%的比重。这样就达到整个大学课程四分之一以上的分量。在比重上,较之哈佛芝加哥模式也就无遑多让。台湾通识课程大学教育中有这样的定位,应该是有可为的。

  通识教育有了适当的定位,却并不能保证通识课程一定可以办得成功。在这里,我要引用清华大学校长沈君山先生的一段话,他说:

  通识教育最重要的是实践,不能只是理论。在台湾实践通识教育远比讨论通识教育困难。这些实践困难包括:(1)没有人愿意去管;(2)没有教授愿意去教;(3)没有学生肯花精神去听。

  谈到沈君山先生提出的通识教育实践的“三没有”的困难相信从事大学通识教育的人都会发出会心同感。我觉得这个“三没有”是大学通识教育死敌,如果不能把“三没有”变成“三有”,通识教育是绝难成功的。台湾大学院校改进通识教育就不能不在从“三没有”到“三有”上下功夫通识教育这个“三没有”的病情是很深、很重、很复杂的,清华台大通识教育所提出的诊断深获我心,而在种种结构与资源限制下,所提出的解决方法也切实中肯而且有想像力。我在这里作共鸣之余,愿意针对通识教育实践上“三没有”再提一些意见,以供大家参考

  (一)我先谈“没有学生肯花精神去听”的问题。这是从事通识教育者最需面对与反思的。为什么学生不肯花精神通识课程?原因很多,不可一概而论,功利主义心太强的学生觉得它“无用”;中学时期良好通识准备学生对它有疏离(文法科学生很难接受理科的通识课程);但更基本的原因则是学生认为通识课程读得好坏无关紧要(升班或毕业),再有的则因通识课程内容肤浅,好应付。在美国通识课程被视为“开胃食品”,在台湾被视为“营养学分”。要言之,在功利挂帅、专业当道的气候下,通识课程是容易被轻视的。搞通识,确似逆水行舟。我以为通识课程本身没有“受尊重性”(respecta-bility)可能是问题核心,所以如何使通识课程赢得“受尊重性”,是使学生通识教育归心、向心的根本之道。通识课程决不可使之成为肤浅普通常识代名词,什么课程可以成为通识课程,必须有严肃、严格的审查过程,决不能让一些鸦鸦乌乌的课程成为通识课程(审查需有一专责委员会处理,这点下面会谈到)。只有这样、课程才能渐渐建立尊严,赢得“受尊重性”。当然,要使通识课程有“受尊重性”,最有效的方法莫过于请那些在大学享有“受尊重性”的教师开设哈佛通识课程之所以受学生欢迎重视,在很大程度上是因为哈佛不少通识课程都是由享誉崇隆的教授担任的。我认为台湾大学院校如果发决心使通识课程成为校内“受尊重性”的课程学生通识课程态度是会更改的,也许我是一个乐观主义者,我一直认为教育不妨有一点乐观精神,否则从事教育太苦,也太会令人疲倦了。

  (二)再讲“没有教授愿意去教”的问题,为什么没有教授愿意去教?这显然不止台湾大学特有现象简单说,因为通识课程没有“受尊重性”,是次等课程,试问谁又愿意去教这样的课程?这不是人之常情吗?这里有一个“恶性循环”在运作。因为通识课程没有“受尊重性”,所以好的教授就不愿意去教,因为好的教授愿意教,通识课程变得没有“受尊重性”。这个“恶性循环”必须打破打破之道,在通识课程开设教授请聘二方面必须双管齐下。当然,这不是易事,也非一下子可以使整个局面改观,但只要有决心,总可以设计一些有“受尊重性”的通识课程,也可以使有一些好教授愿意去教通识课程。这样就可打破恶性循环”,渐渐形成新的气候。有一点,必须提出来,请通识教育教师是一件事,请教师通识课程是另一件事。在大学知识结构中,没有人是“专修“通识教育的,恐怕也不会有人以自己的专业认同通识教育,因此,大学很难请到“通识教育教师。”事实上,大学也很难用什么标准甄聘通识教育教师。但是以目前具有示范性通识课程设计,如哈佛与芝加哥模式,以及台大清华设计来说,通识课程是由各主要的知识领域提供科目组合而成的,换言之,通识课程教授还是来自文学物理科学社会科学生命科学的,他们开设通识科目都有专业的修养深度,他们的专业认同还是他们自己的学科。而由他们来教自己专业有关的科目,他们的研究也还是自己专业的领域,这样就不会影响他们的专业发展地位。因此,我看不出他们会特别不愿意通识教育课程香港中文大学经验显示,当我们邀请某个专业的教授开设通识课程时,他们大都表现出很高的合作意愿。我敢说,他们之愿意通识课程,不纯然出于一种对通识教育责任感,而毋宁是带有几分真切兴趣的。

  最后,让我们谈谈“没有人愿意去管”的问题。为什么会出现没有人愿意去管、去负责通识教育现象呢?我不知现象台湾大学院校是不是很普遍?这现象出现当然也并不令人惊异。上面我们已一再提到大学知识结构中,分为几个主要知识领域,表现在组织上是学院与学系的分立,通识教育并不是一个独立的知识领域,也因此通常不会有一个独立的组织形式。再则,大学教师都有他(她)的专业认向,要他(她)负责大学通识教育(不止通识课程),在一定程度上,是会影响他(她)的专业地位发展的。这就出现了“没有人愿意去管”的现象了。

  可是,大学推动通识教育,并且要做得好,做得有效,就不可不有一个专责的单位,一个对通识教育全局视野整合能力组织芝加哥大学通识教育上所以独树一帜并享有盛誉,一个重要的原因,就是因为它有一个独立负责通识教育学院,有一群对通识教育有坚定承诺教师。没有一个大学会跟芝加哥大学完全一样,每个大学都有自己的历史与特殊性格。所以设立什么样的组织机制负责全盘的通识教育,必然因校而异,台大清华据我了解就不完全相同。真正的关键大学领导层全力支持这个通识组织(不论它是委员会教育行政单元),再则,要这个通识组织发挥功能,必须请一位对通识教育信念承诺,在专业上有成就,并且有行政才能的教授领导。这样的人不多,但不是没有,这样的人才,靠选举不一定肯出来,也不一定会出线,这样的人物攸关大学通识教育成败,能不能请得到,是对大学校长的一项挑战

  威尔斯(HGWells)说,历史已越来越成为“教育灾祸的一种竞赛”。教育与文明发展不可分割关系,而大学教育在整个教育制度中日渐占有定性地位,从而可知大学教育角色功能是何等重要。大学教育能不能培养一个“知识人”?能不能培养一个中国现代知识人?这都与大学的通识教育有十分密切的关系。不夸大的说,21世纪中国新的现代文明性格的型塑与大学院校通识教育都有直接间接的关系。我们今天在这里讨论的是一个极端严肃与重要的问题。谢谢各位的耐心。

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